پژوهشی

مجــلـــــه دانشــــگاه عــلـــــوم پـزشـــکـــــی مــازنــــــدران دوره بیست و یکم ویژه نامه 1 اسفند سال 1390 (173-166)

بررسی تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی در سال 1389

نجلا حریری زهره باقری نژاد

چکیده
سابقه و هدف: ضرورت پرداختن به تفکر ا نتقادی در آموزش علوم پزشکی در پاسخ بـه تغییـر سـریع محـیط مراقبـتبهداشتی مورد تاکید قرار گرفته است. یکی از وظایف اصلی هر مؤسسه آموزشی پزشکی علاوه بـر توسـعه شایـستگی هـایحرفه ای دانشجویان، توسعه مهارت های تصمیم گیری، مسئله گشایی و خود کارآمدی است که این مهارت هـا خـود تحـتتأثیر توانایی تمرین تفکر انتقادی است. پژوهش حاضر با هـدف بررسـی تفکـر انتقـادی در دانـشجویان دانـشکده بهداشـتدانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی مازندران انجام شده است.
مواد و روش ها: نمونـه پـژوهش شـامل 196 دانـشجوی کارشناسـی و 28 دانـشجوی مقطـع کارشناسـی ارشـد دانـشکدهبهداشـت دانـشگاه علـوم پزشـکی و خـدمات بهداشـتی درمـانی مازنـدران اسـت. روش پـژوهش پیمایـشی تحلیلـی و ابـزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب می باشد.
یافته ها: سطح تفکر انتقادی جامعه پژوهش بـا میـانگین 19/10 پـایینتـر از میـانگین نمـره در فر آینـد استانداردسـازی
(89/15) بوده، این امر بیانگر تفکر انتقادی ضعیف جامعه تحقیـق اسـت. سـایر یافتـه هـا نـشان داد کـه بـین تفکـر انتقـادی ومتغیرهای جمعیت شناختی مقطع تحصیلی و رشته رابطه معنی دار وجود دارد. در بین ابعاد تفکر انتقادی تنها در بعد اسـتنباطبین دو مقطع تفاوت معنی دار مشاهده شد و مقطع کارشناسی ارشد میانگین بالاتری داشت.
استنتاج: نتایج پژوهش حاکی از ضعف تفکر انتقادی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در تمامی ابعـاداست که این امر ضرورت آموزش مهارت های تفکر انتقادی در سطح دانشگاهها را نشان می دهد.

واژه های کلیدی: تفکر انتقادی، دانشجویان، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی مازندران

مقدمه

مولف مسئول: زهره باقری نژاد- ساری، کیلومتر 18 جاده خزرآباد، مجتمع دانشگاهی پیامبر اعظم، دانشکده بهداشت، کتابخانه E-mail: bagherinejad2007@gmail.com گروه کتابداری، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران
) تاریخ دریافت : 21/1/90 تاریخ ارجاع جهت اصلاحات : 28/4/90 تاریخ تصویب : 17/11/90
تفکر انتقادی فر آیندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعـات و منـابعی کـه آن اطلاعـات را فـراهم مـ یکننـد ارزیابی می شوند و به طور منسجم و منطقی نظم می یابنـدو با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می شوند. در طی ایـنفرآیند، منابع دیگر نیز در نظر گرفته می شـوند و مفـاهیم
ضمنی آن ها نیز مورد ارزیـابی قـرار مـی گیـرد (1). تفکـر انتقادی فر آیندی شناختی است که فرد طی آن با بررسیدلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات در دسترس و نتیجه گیری از آن ها به قضاوت و تصمیم گیری می پردازد(2).
در بسیاری از نظرات موجود، بر مهارتهای تجزیـه
و تحلیل، استنباط و ارزشیابی به عنوان مهارت های تفکـر انتقادی تاکید شده است(3). هاشمیان نژاد هشت مهـارتسوال کردن، تحلیل کردن، ارزیـابی، ارتبـاط، اسـتدلال،ســازماندهی مفــاهیم علمــی مربــوط، کــاربرد واژگــانانتقادی و فراشناخت را برمی شمارد.
در بحث از ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی می تـوان انجام کـاربردی کـردن یـادگیری یـا یـادگیری براسـاسفعالیت خود یادگیرنده متناسب با ویژگی های عـصر فـراصنعتی، تغییر و تحول فزاینده بودن و برگرفته از اهـدافاساسـی تعلـیم و تربیـت بـودن را برشـمرد (4). فدراسـیون جهــانی آمــوزش پزشــکی تفکــر انتقــادی را یکــی ازاسـتانداردهای آمـوزش پزشـکی برشـمرده اسـت. تفکـر انتقادی در مبحث اعتبار بخشی دانشکده هـا نیـز از جملـهنکـات کلیـدی مـی باشـد و یکـی از معیارهـای موسـساتاعتباربخشی، اندازهگیری رشد تفکـر انتقـادی در دانـشجویاناست(5). ضرورت پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش علومپزشکی در پاسخ به تغییر سریع محیط مراقبت بهداشتی مـوردتاکید قرار گرفته است. وظیفه اصلی و اولیـه هـر مؤسـسه آموزشی پزشکی عـلاوه بـر رشـد و توسـعه شایـستگی وصلاحیت های حرفهای دانشجویان، توسـعه مهـارت هـایتصمیم گیری، مسئله گشایی و خود کارآمدی است که این مهارت ها خود تحت الشعاع توانایی تمرین فکـر کـردن بـهصورت انتقادی و دارای روال منطقی است(7،6).
یافته های پـ ژوهش عبـدحق حـاکی از ضـعف رشـدتفکر انتقادی دانشجویان ترم اول و ترم آخر کارشناسـیپیوسته و کارشناسـی ارشـد مامـایی دانـشگاه هـای علـومپزشکی شهر تهران بود و به لزوم به کارگیری آزمون های نوین و راهکارهای یادگیری فعال تأکیـد شـده اسـت(8). میانگین نمرات مهارت های تفکرانتقادی جامعه 89 نفری از دانــشجویان ورودی ســال86- 1385 دانــشگاه علــوم پزشکی اصفهان در ترم نخست تحصیلی 23/3 ± 48/12 بـود . در دانـشجویان مقطـع دکتـرای حرفـه ای و مقطـع کارشناسـی، تنهـا در حیطـه اسـتدلال قیاسـی بـین رتبـه آزمـون سراسـری و نمـرات دانـشجویان دوره دکتـرای حرفه ای همبستگی معنی دار مشاهده شد. نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانـشجویان، در بـدو ورود به دانـشگاه چنـدان مطلـوب نیـست و رتبـه داوطلـب در آزمـون سراسـری ارتبـاطی بـا ایـن مهـارت هـا نداشـته اســت(9). در پــژوهش قریــب و همکــارانش میــانگین وانحراف معیار نمره کل مهارت تفکر انتقادی دانـ شجویان ترم اول و ترم آخر رشـته مـدیریت خـدمات بهداشـتی-درمانی در حدود هنجار بـود و تفـاوت معنـی دار آمـاریبین نمرات دو مقطع وجود نداشت. از نظر گرایش به تفکـر انتقادی دانشجویان ترم اول با الگوی نمره دانشجویان تـرمآخر تفاوت معنیدار مشاهده گردید و نمـره دانـشجویانترم آخر بیشتراز ترم اول بود(10).
برخورداری از مهـارت هـای تفکـر انتقـادی مکمـلتوانمندی های حرفه ای کارکنان بهداشت و درمان محسوب می شود و مطالعه میـزان آن در دانـشجویان حـوزه علـومبهداشــتی مـ ـیتوانــد یافتــه هــای زمینــه ای لازم بــرای برنامه ریزی های آموزشی در جهت ارتقای توانمندی های تفکر انتقادی را فراهم آورد. با توجه به اهمیـت موضـوعو این که اندک پژوهش های انجـام شـده در دانـشجویانرشته های مختلف بهداشتی در کشور، حاکی از ضعف در تفکر انتقادی بوده، پژوهش حاضر بر آن است تـا میـزانتفکـر انتقـادی دانـشجویان دانـشکده بهداشـت دانـشگاه علوم پز شکی و خـدمات بهداشـتی درمـانی مازنـدران رابررسی کرده و وجود رابطه معنی دار بین تفکر انتقادی وهر یک از متغیرهای جمعیت شـناختی مقطـع، جنـسیت،
دوره آموزشی و رشته تحصیلی را مورد آزمون قرار دهد.

مواد و روش ها
جامعــه پــژوهش حاضــر 433 دانــشجوی مقطــع کارشناسی و کارشناسی ارشد مشغول به تحصیل دانـشکدهبهداشت دانشگاه علوم پزشکی مازندران در سال تحـصیلی90-89 در رشته های تحصیلی بهداشت محیط در دو مقطـعکارشناسی (پیوسته و ناپیوسته روزانه و شبانه) و کارشناسـیارشد، بهداشـت حرفـه ای در مقطـع کارشناسـی (پیوسـته وناپیوسته)، بهداشت عمومی در مقطع کارشناسی ناپیوستهو آمار زیستی در مقطع کارشناسـی ارشـد مـی باشـند . درمجموع 403 نفر (281 زن و 122 مرد) دانـشجوی مقطـع
کارشناسـی کـه از ایـن تعـداد 310 نفـر در دوره روزانـه (160 نفر کارشناسی ناپیوسته و 150 نفر کارشناسی پیوسته) و 93 نفر در دوره شبانه (کارشناسـی ناپیوسـته) و 30 نفـر(18 زن و 12 مرد) دانشجوی کارشناسـی ارشـد هـستند.
برای نمونه گیری از روش نمونه گیری تـصادفی طبقـه ایاستفاده گردید که بر اساس جدول مورگـان 196 نفـر ازمقطـع کارشناسـی و 28 نفـر از مقطـع کارشناسـی ارشـد مورد بررسی قرار گرفت.
پژوهش حاضر از نوع کاربردی اسـت و در اجـرایآن از روش پیمایشی تحلیلی اسـتفاده شـده اسـت. ابـزارگردآوری داده ها پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا است.
در سال 90/1989 فاشیون و فاشیون با همکاری انجمـنفلاســفه و چنــد دانــشگاه ایــالات متحــده آمریکــا، درمطالعـه ای بـه روش دلفـی بـر اسـاس نظـرات 46 تـن از صاحب نظران تفکر انتقـادی، فلاسـفه و اسـاتید برجـستهآموزشـی و پـس از بررسـی هـای لازم، مفـاهیم اساسـی تفکــر انتقــادی را ارایــه کردنــد(11) و جهــت ســنجشمهـارت هـای تفکـر انتقـادی در افـراد اقـدام بـه تهیـه واستانداردســازی آزمــون مهــارت هــای تفکــر انتقــادیکالیفرنیا بر پایه مفاهیم مذکور نمودند(12).
آزمون مهارت های تفکر انتقادی (فرم ب )، حـاوی
34 سوال چندگزینه ای با یک گزینه صحیح در 5 حـوزهمهارت های شناختی تفکـر انتقـادی (تحلیـل، ارزشـیابی،اسـتنباط، اسـتدلال اسـتقرایی و اسـتدلال قیاسـی) جهـت سـنجش اختـصاصی سـطح مهـ ارتهـای تفکـر انتقـادی دانشجویان مـی باشـد. 34 سـوال آ زمـون مـذکور از بـینیک مجموعه 200 سوالی استخراج شـده اسـت. در ایـنآزمون به ازای هر سوال صحیح یک نمره بـه فـرد تعلـقمی گیرد و مجموع سـوالات صـحیح آزمـون، نمـره کـلمحسوب مـی شـود (حـداکثر 34 نمـره) و سـوال صـحیحسوالی است که طبق کلید آزمـون گزینـه صـحیح انتخـابشده باشد . زمان لا زم جهت پاسخ دهی به سوالات آزمون 45 دقیقه اسـت(11-14). محـدوده سـوالات در برگیرنـدهمواردی است که تحلیل معنایی از یـک جملـه تـا تلفیـقپیچیـده تـر مهـارت هـای تفکـر انتقـادی را انـدازه گیـری می کند. پاسخ گویی به برخی موارد این پرسـشنامه، مـستلزم استخراج استنباط صحیح از یک سری پـیش فـرض هـا وپاسخ گـویی بـه برخـی مـوارد دیگـر، مـستلزم ارزیـابی وتوجیه مستدل یک نتیجـه گیـری اسـت. پاسـخ گـویی بـهدسته دیگری از سوالات، مستلزم اعتراض به استنتاجهای ارائـه شـده، توجیـه و ارزشـیابی ایـن اعتراضـات اسـت .
اجرای ایـن آزمـون بایـد بـر اسـاس راهنمـای برگـزاریآزمون مهارت های تفکر انتقادی صورت گیرد.
در پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا سوالات مربوطبه ارزشیابی شماره 1-4 و 25- 34 می باشد کـه بیـشترین امتیاز کسب شده فرد 14 امتیاز است. سوالات بخش استنباط شماره های 14 تا 24 می باشد که بیشترین امتیاز فرد 11 است و سوالاتی که بـه بررسـی میـزان مهـارت تجزیـه و تحلیـلشرکت کننده میپردازند سوالات 5 تا 13 بود و بیـشترین امتیاز آن ها 9 است . استدلال اسـقرایی بـا پاسـخ دادن بـهسوالات 20،13،3، 21، 24-26، 28-34 سنجیده و استدلال استقرایی با سوالات 1، 2، 4-6، 8-9، 14-19، 22، 23 و27 ارزیابی میشود. از مجموع 34 سـوال ایـن پرسـشنامه
19 سوال 4 گزینه ای و 15 سوال 5 گزینه ای است . میـانگین تعیین شده برای این آزمون 89/15 است بدین معنـی کـهنمره کمتـر از 89/15 اشـاره بـه ضـعف در مهـارت هـایتفکر انتقادی دارد و نمره بالاتر از آن بیانگر قوت و بالابودن مهارت های تفکر انتقادی است (15- 17).
در تعیین اعتبار سازه همه خرده آزمون ها با نمره کل آزمون از همبستگی مثبت و بالائی برخوردار بودند. نتایج حاصل حاکی از آن است کـه سـوالات آزمـون از اعتماد لازم به عنوان یک ابزار پژوهشی برخوردار بوده و بـا سـاختار تئـوریکی آزمـون نیـز هماهنـگ مـی باشـند . همچنین همگی یک سازه واحد (تفکر انتقادی) را مورد سنجش قرار داده و از قدرت تمیز خـوبی بـین افـراد بـا سطوح مختلف تفکر انتقادی (CT)برخوردار هستند(12).
پایایی آزمون با استفاده از ضریب کـودر – ریچاردسـون68/0 تـا 7/0 گـزارش شـده اسـت(18). جهـت ارزیـابی پایـایی پرسـشنامه هـا ی تفکـر انتقـادی، مطالعـه مقـدماتیصورت گرفت و سی پرسشنامه بین نمونهها پخـش گردیـد که نتایج حاکی از آلفای کرونباخ 86/0 پرسشنامه تفکـر انتقادی فـرم ب اسـت. لـذا ایـن آزمـون بـه عنـوان یـکآزمون پژوهش دارای پایایی لازم می باشد.
در ایـن پـژوهش ارزشـیابی بـه معنـی تعیـین اعتبـارمطالب و ارزیابی نحوه ارتباطات بین آن ها(13)، اسـتدلالاســقرایی بــه معنــی اســتخراج نتــایج بــر اســاس دلایــلمنطقی(19)، استدلال قیاسـی عبـارت از نتیجـه گیـری بـراساس استنباط یا اصل کلی(20)، استنباط به معنی توانایینتیجه گیری(13) و تحلیل به معنی تشخیص هدف مطالـبو پی بردن بـه ارتباطـات موجـود در بـین آنهاسـت (13). متغیرهای جمعیت شناختی مـورد بررسـی مقطـع، رشـته، دوره تحصیلی و جنسیت دانشجویان می باشد.
جهت رعایت اصول اخلاقی پژوهش، پرسـشنامه هـابه صورت ناشـناس و بـدون مـشخص بـودن نـام، توسـطپاسخ دهندگان تکمیل شد و تمامی اصول مربوط به عدمامکان شناسایی پاسخ دهندگان و محرمانه بودن پاسخهـابه دقت رعایـت گردیـد. ایـن پـژوهش در جلـسه مـورخ30/9/90 بــه شــماره 1871/4/ د/ت کمیتــه اخــلاق در
پژوهش علوم پزشکی دانـشگاه مطـرح و مـورد موافقـتقرار گرفت . آزمون بـه کـار گرفتـه شـده جهـت آزمـونفرضیه های پژوهش، آزمـون همبـستگی مـی باشـد . آمـارتوصـیفی شـامل شـاخص مرکـزی پراکنـدگی جـداول
توزیع فراوانـی و آمـار اسـتنباطی شـامل آزمـون هـای T ، تحلیل واریانس(ANOVA) بوده است.

یافته ها
از بـین نمونـه پـژوهش کـه 196 دانـشجوی مقطـع کارشناسی و 28 دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد را شاملمی شد، 168 دانـشجوی کارشناسـی معـادل 71/85 درصـد نمونه این مقطع و 27 دانشجوی کارشناسی ارشد معـادل42/96 درصد نمونه مقطع کارشناسی ارشد (در مجمـوع
195نفر) به پرسشنامه ها پاسخ دادند (جدول شماره 1).

جدول شماره 1: توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه برحسب متغیرهای جمعیت شناختی مقطع، جنسیت، دوره و رشته تحصیلی

متغیر فراوانی (درصد) مقطع تحصیلی کارشناسی 168 (2/86) کارشناسی ارشد 27 (8/13)

جنسیت مرد 81 (5/41) زن 114 (5/58)

دوره شبانه 45 (05/23) روزانه 144 (9/73) بدون پاسخ 6 (05/3)

رشته تحصیلی بهداشت حرفه ای 77 (5/39) بهداشت محیط 70 (9/35) آمار زیستی 14 (2/7) بهداشت عمومی 34 (4/17)

مجموع 195 (0/100)

میزان تفکر انتقادی دانـشجویان دانـشکده بهداشـتدانــشگاه علــوم پزشــکی و خــدمات بهداشــتی درمــانیمازندران مورد بررسی قرار گرفـت کـه نتـایج حـاکی ازآن است که میانگین نمره تفکر انتقادی جامعـه پـژوهشبرابر با 19/10 بـا انحـراف معیـار 08/3 اسـت. بـا مقایـسهمقدار ب ه دست آمـده بـا مقـدار اسـتاندارد نمـره (89/15) ملاحظه می شود که سطح نمره دانشجویان از نظـر تفکـرانتقادی پایینتر از حد متوسط میباشد. همچنین بررسـیبیـشتر نـشان داد 186 نفـر معـادل 4/95 درصـد از نمونـه دارای تفک ر انتقـادی ضـعیف و تنهـا 6/4 درصـد دارای تفکر انتقادی قوی بودند.
به دنبـال بررسـی انجـام شـده در سـطح نمـره تفکـرانتقادی، هر یک از ابعاد این عامل نیز مورد سنجش قرارگرفت. میانگین نمره ارزشیابی برابر 22/4 می باشد دامنـهکسب نمره برای این بعد بازه (14-0) است کـه میـانگین کسب شده با مقدار میـانی بـازه(7) فاصـله دارد. میـانگینبه دست آمده برای نمره تفـسیر برابـر 21/3 اسـت. دامنـهکـسب نمـره بـرای ایـن بعـد از تفکـر انتقـادی (11- 0) میباشد که میانگین کسب شده در این بعد نیز بـا مقـدارمیانی بازه (5/5) فاصله دارد . بررسی بعد مهـارت تحلیـلنشان م ی دهد که میانگین نمـره بـه دسـت آمـده برابـر بـا02/3 بوده است و دامنه کسب نمره بـرای ایـن بعـد بـازه
(9- 0) است که در این مورد نیز سـطح میـانگین از حـدمیانی بازه (5/4) کمتـر اسـت. در بررسـی بعـد اسـتدلالاستقرایی ملاحظه می شود که میانگین نمره برابر بـا 27/2 می باشد . دامنه کسب نمره بـرای ایـن بعـد بـازه (14-0) است که در این مورد نیز سطح نمره کمتر از حـد میـانیبازه(7) اسـت. در بررسـی بعـد اسـتدلال قیاسـی ملاحظـهمی شود که میانگین نمـره برابـر بـا 22/5 مـی باشـد دامنـهکسب نمره برای این بعد بازه (16-0) اسـت کـه در ایـنمورد نیز سطح نمره از حد میانی بازه (8) کمتر اسـت . لـذادر مجموع مشاهده میشود که دانشجویان در همه ابعـادتفکر انتقادی ضعیف می باشند و باید راهکارهایی جهت بهبود این مهارت ها ارائه گردد.
میانگین تفکر انتقادی دانـشجویان کارشناسـی 93/9 بــا انحــراف معیــار 05/3 و در مقطــع کارشناســی ارشــد81/11 با انحراف معیار 76/2 می باشد. آزمونt حاکی از آن است که بین دو گروه از نظر میانگین نمره این مولفـهدر سطح معنـی داری 05/0 اخـتلاف معنـیداری وجـوددارد و در مقطع کارشناسی ارشد در سطح بالاتری قـرارگرفته است . همان گونه در جدول شماره 2 آمـده اسـتتنها بین دو مقطع از نظر میانگین نمره کسب شده در بعداســتنباط اخــتلاف معنــی داری وجــود دارد و (میــانگین دانــشجویان کارشناســی در ایــن بعــد 07/3 و در مقطــع کارشناسی ارشد برابر 07/4 ب ه دست آمـده اسـت) مقطـعکارشناسی ارشد در سطح بالاتری قرار گرفتـه اسـت. درسـایر ابعـاد اخـتلاف مـشاهده شـده معنـی دار نمـی باشـد (جدول شماره 2).
میانگین تفکر انتقادی در بین دانشجویان زن 23/10 با انحـراف معیـار 14/3 و در دانـشجویان مـرد 16/10 بـاانحراف معیار 05/3 است . بین دو گروه از نظـر میـانگیننمره اختلاف معنیداری وجود نـدارد. جـدول شـماره 3 مبین میانگین نمره هر یک از ابعاد تفکر انتقـادی در بـیندانشجویان دو گروه جنسیتی است. با آزمونt مستقل تحتفـرض برابـری واریـ انسهـا اخـتلاف معنـی داری بـین تفکـر انتقادی گروه های جنسیتی وجود ندارد (جدول شماره 3).
میــانگین تفکــر انتقــادی در دوره شــبانه 93/9 بــا انحـراف معیـار 31/3 و در دوره روزانـه برابـر 33/10 بـا انحراف معیار 03/3 به دست آمده است. میانگین هر یکاز ابعاد آن نیز در جدول 4 آورده شـده اسـت. آزمـونt مستقل تحت فرض برابری واریانس ها نشان داد کـه بـیندو گروه از نظر میانگین نمره این مولفه در هـیچ یـک ازابعاد اختلاف معنی داری وجود ندارد (جدول شماره 4).

جدول شماره 2: میانگین (انحراف معیار ) نمرات ابعاد تفکـر انتقـادی بر حسب مقطع تحصیلی

مقدار احتمال کارشناسی ارشد کارشناسی
0/003 11/81(2/76) 9/93(3/05) تفکر انتقادی
ارزشیابی (75/1)18/4 (25/1)44/4 460/0 استنباط (59/1)07/3 (57/1)07/4 002/0 مهارت تحلیل (63/1)93/2 (58/1)56/3 063/0 استدلال استقرایی (20/1)18/2 (60/1)78/2 075/0 استدلال قیاسی (97/1)11/5 (69/1)89/5 055/0

جدول شماره 3: میانگین (انحـراف معیـار) نمـرات تفکـر انتقـادی و ابعاد آن برحسب جنسیت

مقدار احتمال زن مرد
0/864 10/16(3/05) 10/23(3/14) تفکر انتقادی
ارزشیابی (55/1)17/4 (79/1)25/4 741/0 استنباط (65/1)25/3 (60/1)18/3 762/0 مهارت تحلیل (76/1)10/3 (54/1)96/2 548/0 استدلال استقرایی (26/1)17/2 (28/1)33/2 388/0 استدلال قیاسی (09/2)33/5 (85/1)14/5 497/0

جدول شماره 4: میانگین (انحراف معیار ) نمرات تفکر انتقـادی و ا بعـاد آن برحسب دوره آموزشی

مقدار احتمال روزانه شبانه
0/458 10/33(3/03) 9/93(3/31) تفکر انتقادی
0/966 4/26(1/64) 4/24(1/91) ارزشیابی
0/996 3/20(1/63) 3/20(1/44) استنباط
0/267 3/11(1/59) 2/80(1/79) مهارت تحلیل
0/724 2/28(1/31) 2/20(1/22) استدلال استقرایی
0/658 5/21(1/97) 5/36(1/85) استدلال قیاسی
میانگین نمره متغیر تفکر انتقادی و ابعـاد آن در بـیندانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در جدول شـماره5 ارائه شده است. با استفاده از آزمـون تحلیـل واریـانس می توان نتیجه گرفت که بین رشـته هـای مختلـف از نظـرمیـانگین نمـره ک سب شـده در سـطح معنـ یداری 05/0 اخـتلاف معنـ یداری وجـود دارد. زیـرا مقـدار احتمـال به دست آمده کمتر از سطح معنـی داری اسـت بـه طـوریکه این مولفه هـا در بـین دانـشجویان رشـته آمـار زیـستیبیش از سایر رشته های تحصیلی است (جدول شماره 5).

جدول شماره 5: میانگین (انحراف معیار ) نمرات تفکر انتقادی و ابعـاد آن برحسب رشته تحصیلی

بهداحرفه شتای ب مهداحیطشت زیآمسار تی بعمهداومیشت محقتمدارال تفکرانتقادی (19/3)86/9 (05/3)96/9 (53/2)57/12 (72/2)44/10 018/0 ارزشیابی (65/1)00/4 (72/1)10/4 (27/1)71/4 (79/1)76/4 094/0 استنباط (45/1)09/3 (56/1)04/3 (55/1)57/4 (91/1)24/3 010/0 مهارت تحلیل (65/1)03/3 (70/1)03/3 (16/1)57/3 (60/1)74/2 453/0 استدلال استقرایی (23/1)19/2 (29/1)20/2 (38/1)07/3 (26/1)24/2 110/0 استدلال قیاسی (02/2)94/4 (91/1)29/5 (66/1)86/5 (94/1)47/5 288/0

بحث
از بـین نمونـه پـژوهش 168 دانـشجوی کارشناسـی معادل 71/85 درصـد نمونـه ایـن مقطـع و 27 دانـشجویکارشناســی ارشــد معــادل 42/96 درصــد نمونــه مقطــعکارشناسی ارشد به پرسشنامه ها پاسخ دادند. نتـایج نـشانمی دهد کـه سـطح تفکـر انتقـادی دانـشجویان دانـشکدهبهداشـت دانـشگاه علـوم پزشـکی و خـدمات بهداشـت ی درمانی مازندران با میانگین 19/10 پـایین تـر از میـانگیننمــره در فراینــد اســتاندارد ســازی (89/15) بودنــد در مجموع می توان تفکر انتقادی آنـان را ضـعیف دانـست.
تحلیـل ابعـاد ایـن متغیـر متـشکل از ارزشـیابی، اسـتنباط،تحلیل، استدلال استقرایی و اسـتدلال قیاسـی بـا میـانگینبه دست آمده بـه ترتیـب 22/4، 21/3، 02/3، 27/2 و 22/5
نـشان داد کـه در همـه ایـن ابعـاد میـانگین کمتـر از حـد متوسط بـود و تفکـر انتقـادی دانـشجویان در همـه ابعـادضعیف است . نتایج این پژوهش همسو با مطالعه عبـدحق(1383) و اطهری (1389) نشان دهنده ضعف این مهارت در بین جامعه مورد بررسی بوده است(9،8).
نتایج مبین این است که بین تفکر انتقادی و متغیرجمعیت شناختی مقطع تحـصیلی رابطـه معنـیدار وجـوددارد و تفکر انتقادی در مقطع کارشناسی ارشد در سطحبالاتری است. در بـین ابعـاد تفکـر انتقـادی تنهـا در بعـداستنباط بین دو مقطع اختلاف معنی دار دیده شد و مقطع کارشناسی ارشد میـانگین بـالاتری داشـت. بررسـی ایـنمتغیر بر حسب جنسیت حاکی از رابطـه معنـی دار نبـود وبین هـیچ یـک از ابعـاد ایـن متغیـر و جنـسیت نیـز رابطـهمعنی دار مشاهده نشد. بین تفکر انتقادی دانشجویان دورهشبانه و روزانه و ابعاد آن نیز اختلاف معنیدار دیده نشد.
بین نمره میانگین بعد اسـتنباط تفکـر انتقـادی رشـتههـایمختلف اختلاف معنیدار وجود داشت و میـانگین رشـتهآمار زیستی بالاتر بود که این موضوع را میتوان مـرتبطبا محـدود بـودن ایـن رشـته بـه مقطـع کارشناسـی ارشـددانست. در مجموع میتوان بیان داشت بین تفکر انتقادیو متغیرهـای جمعیـت شـناختی مقطـع تحـصیلی و رشـته رابطه معنی دار وجود دارد. یافته های پـژوهش نـوری دالبر عدم وجود رابطه معنی دار بین جنسیت و میزان مهارتتفکر انتقـادی همـسو بـا پـژوهش بـود. امـا در خـصوصوجود این تفاوت معنی دار با مدرک تحصیلی همگـام بـااین پژوهش نمیباشد.
با توج ه به این که یافتههای پژوهش حاضر مؤیـدنتایج سایر پژوهش هایی است که ضـعف تفکـر انتقـادیدر دانشجویان را مـورد تأییـد قـرار دادنـد(10،11،21،22). توجـه جـدی بـه تقویـت مهـارت هـای تفکـر انتقـادی و برنامه ریزی هـای لازم بـرای آمـوزش ایـن مهـارت هـا درمقاطع مختلف تحصیلی در حوزه آم وزش عالی بـه ویـژهآمـوزش پزشـکی مـورد تأکیــد قـرار مـ یگیـرد. بــرای آموزش مهارت های تفکر انتقادی به دانشجویان چنـدینراهکار مورد نیاز است که اولین راهکار در قالـب رشـتهتحــصیلی ایجــاد تعــادل بــین محتــوای دروس و فراینــدآموزش است . زیـرا بـا حجـم فعلـی محتـوای دروس بـهراحتی نمی توان در زمان محدود کـلاسهـا بـه آمـوزشاین مهارتها پرداخت . دومین راهکار ایجاد تعـادل بـینسخنرانی و کنش متقابل (در نظر گرفتن زمان لازم بـرایتبادل فکری با فراگیران) و سومین راهکـار ایجـاد بحـثدر کلاس درس است. در پژوهش خلیلی، بابامحمـدی وحاجی آقاجـانی(1382) دو روش آمـوزش کلاسـیک ومبتنی بر راهکارهای تفکـر انتقـادی بـر میـزان یـادگیریپایدار دانشجویان پرستاری مقایسه شد که یافته ها حـاکیاز آن است که هر دو روش باعث ایجاد یادگیری پایداردر دانشجویان شده و باوجود ایجاد یادگیری پایدارتر درروشCTS از نظر آماری هیچ یک از ایـن روش هـا بـردیگری برتری نداشتند اما این روش باعث ارتقای سـطحمهارت های تفکر انتقادی دانشجویان شده است(13).
در الگوی ارائه شده توسط حسن پور شـیوه رهبـریمدیران، شیوه رهبری یاد دهنده و ویژگی های یادگیرندهدر تعامل با محیط بر تفکر انتقادی تأثیر گذارند . با توجهبه آنچه در این پژوهش آمده است از عمـده تـرین موانـعتوسعه و رشد تفکر انتقادی استفاده غالـب از روش هـایسنتی در نظام آموزشی و رویکردهای آموزشی است کهبر حفظ طوطی وار تاکید می کنند. فضای آموزشی بایدآکنده از همدلی، درک و فهـم و احتـرام بـه هـم باشـد.
ویژگی هـای فـردی مـؤثر بـر ایـن رونـد علاقـه، انگیـزه،خودکارآمـدی و … مــی باشــند. رهبـری تحــول گــرا ودگرگــون ســاز در پــژوهش وی از عوامــل کارســاز درموسسات آموزش عـالی نـام بـرده شـدهانـد (7). براسـاسآنچـه بیـان شـد، بـا توجـه بـه اهمیـت تفکـر انتقـادی در تصمیم گیری های دانـشجویان و مـستقلانه عمـل کـردنآن هـا بـا اس تفاده از روش هـای آموزشـی بـا تاکیـد بـرآموزش مهارت های تفکر انتقـادی، اسـتفاده از مـدیریتتحول گرا در دانشگاهها و توجه به انگیزه و علاقه منـدیافراد در انتخاب رشته تحصیلی، تناسب متون هـر تـرم بـازمان آن و ایجـاد فـضای امـن پـر از همـدلی بـرای بیـانعقاید میتواند در رشد این مهارت در فـضای آموزشـیموثر واقع شود.

sund.ku.dk/wfme/Activities/WFME%20Stan dard%20Documents%20and%20translations/ WFME%20Standard.pdf.
.6 Hunt BK. Developing critical thinking skills at the university of Phoenix-Nevada campus. Available at: http:/// www.drkenhunt .com/ critical.html.
.7 Hassanpour M, Mohammadi R, Dabbaghi F, Oskouie SF, Yadavar Nikravesh M, Salsali
M, et al. The Need for Change in Medical Sciences Education: A Step Towards Developing Critical Thinking. Iran J Nurs 2006; 18(44): 40-49 (Persian).
.8 Abdehagh Z. Comparing critical thinking of master and bachelor Midwifery students, Tehran University of Medical Sciences. [dissertation]. Tehran: Tehran Univ Med Sci.; 2004 (Persian).
References
.1 Andolina M. Critical thinking for working student. 1st ed. Colombia: Delmar press; 2001.
.2 Bruner JS, Goodnow JJ. A study of thinking. 1st ed. New York: John Wiley & Sons; 1984.
.3 Babalhavaeji F, Nouri K. Critical thinking skills of librarians working in Isfahan University of Medical Sciences and Health Services. Scientific Relationship 2010; (Persian).
.4 Hashemiyan Nejad F. Provided the theoretical framework based on critical thinking curriculum in primary school curriculum with emphasis on social studies. [dissertation]. Tehran: Azad Univ, sciences and researches branch.; 2001. (Persian).
.5 World Federation for Medical Education. Basic medical education, WFME global standards for quality improvement. Denmark: [cited 2010]. Available from: http://www2. nursing students in associate, baccalaureate, and RN-to-BSN programs. J Nurs Educ
2006; 45(6): 233-237.
.61 Swaney-Berghoff L. A Comparative study of critical thinking abilities of sophomore and senior nursing students. Masters of sciences theses. Ball State University, 2009.
.71 May BA, Edell V, Butell S, Doughty J, Langford C. Critical thinking and clinical competence: a study of their relationship in
BSN seniors. J Nurse Educ 1999; 38(3): 100110.
.81 Facione NC, Facione PA. Critical Thinking Assessment in Nursing Education Programs:
An Aggregate Data Analysis. 1st ed. Millbrae, CA: The California Academic Press; 1997.
.91 Facione, NC, Facione, PA. Externalizing the critical thinking in knowledge development and clinical judgment. Nurs Outlook 1996; 44(3): 129-136.
.02 Facione NC, Facione PA. The California critical thinking skills test and national league for nursing accreditation requirement in critical thinking. Milibrae: The California academic press: 1994.
.12 Amini M, Fazlinejad N. Critical thinking skill in Shiraz University of medical sciences students. Journal of Hormozgan University of Medical Sciences 2010; 14(3): 213-218 (Persian).
.22 Taheri N, Hojati H, Cheraghian B, Esmaieli T. Critical Thinking in Nursing Students of Abadan Nursing Faculty Dena. Quarterly Journal of Yasuj Faculty of Nursing and Midwifery 2009; 3-4(4): 1-8 (Persian).
.9 Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. Evaluation of Critical Thinking Skills in Isfahan University of Medical Sciences’ Students and Its Relationship with Their Rank in University Entrance Exam Rank. Iran J Med Educ 2010; 9(1): 5-12 (Persian).
.01 Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh E, Kashani A, Sabouri Khalkhali H. Critical Thinking Skills and Critical Thinking Dispositions in freshmen and Senior Students of Health Care Management. Iran J Med Educ 2010; 9(2); 125-135 (Persian).
.11 Baba mohammadi H, Khalili H. Critical Thinking Skills of Nursing Students in Semnan University of Medical Sciences Iranian. Iran J Med Educ 2004; 4(2): 23-31 (Persian).
.21 Khalili H, Soleimani M. Determination of reliability, validity and norm of California critical thinking skills test, form B. J Babol Univ Med Sci (JBUMS) 2003; 5(Supple 2): 84-90 (Persian).
.31 Khalili H, Babamohamadi H, Haji Aghagani S. The effects of two educational methods, classic and critical thinking strategies (CTS), on the stable learning of nursing students. Iran J Med Educ 2004; 5(Supp): 53-63 (Persian).
.41 Khoda Morad K, Saeid Alzakerin M, Alavi MH, Yaghmaei F, Shahabi M. Translation and Psychometric Properties of California Critical Thinking Skills Test (Form B). J Nurs Midwifery Shahid Beheshti Univ Med Sci 2007; 16(55): 12-19 (Persian).
.51 Shin K, Jung DY, Shin S, Kim MS. Critical thinking dispositions and skills of senior